刘东北京大学讲演 全球化时代通识教育的困境


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梁金华  2012-10-25 22:58
一、通识教育原本是中国传统文化的主要内容 不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”,似乎中国人天生就喜欢分科,天生就只见树木不见森林;似乎只有通才和全才教育,才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。 近来国内媒体上的一个热门话题是,尽管我国各大名校陆续成立了国学院,但面对体制上的难题,在究竟如何施展教学方面,它们竟全都束手无策,因为在教育部的分科体系中,根本就没有“国学”二字的学科代码。 一方面,相对于文、史、哲这样的学术分科而言,国学的覆盖面似乎是太普泛了,人们怀疑世界上怎么可能有“样样都懂的专家”。然而另一方面,又不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”,似乎中国人天生就喜欢分科,天生就只见树木不见森林;似乎只有通才和全才教育,才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。 凡此种种,都要求我们重新思考在“国学”名称下的种种说法。按照我的理解,“国学”是西学背景下对民族学术文化的总称;西学在经历现代化之后出现了严重分化,中国文化又在不断地西化中被外来范畴所割裂。作为对中国教育体系过于西化的反弹,“国学”恰恰代表着中国通识教育本身。尽管这种意义上的“国学”与眼下太过西化的教育体制格格不入,我们还是必须澄清一个最基本的事实:当中华文明还像是个正常文明的时候,通识教育原本正是其教育的主要内容。 的确,在中国文化与西方文化碰撞之初,不管中华文明缺乏什么,也绝不缺乏通识教育。严复在《论世变之亟》中说道: “其于为学也,中国夸多识,而西人尊新知。” 也就是说,至少是按照严复的判断,相对于具有专业钻研精神的西方人而言,当时的中国人,反而是更偏向于通识、通才和通人。 不过,除了像严复那样的留洋学生,当时的中国学者,非但不会觉得这种“中国夸多识”有什么不好,反而会以此种通识为荣,因为历史上的大儒,从孔夫子到朱熹,从王夫之到顾炎武,早就为他们树立了这方面的榜样。即使到了今天,我们还能从钱穆当年的文章中听到这样的历史回声: “中国学问经史子集四部,欧阳修已一人兼之。其实中国大学者尽如此。中国学问主通不主专,故中国学术界贵通人,不贵专家。苟其专在一门上,则其地位即若次一等。” 可见,我们的文明在权衡价值与效率时,宁愿要通儒的人格,也不要专家的机心。值得注意的是,这并非说中国的传统文化特别好;事实上,反观全世界任何延续至今的正常的古代文明,也一定是以通识教育为先的。因为任何文明需要自我赓续,一定要让已有的文明成果被广泛接受,否则它们就无法进行大体不走样的自我复制,其教育目的就会谬以千里,其文明就会日趋式微,也就很难被后人所知了。 回顾严复“中国夸多识,而西人尊新知”这一断然的二分法,终究感觉其太过于简单化了。以壁垒森严的空间结构,严复固化了中西文化之间的差别,而不知从充满偶然性的历史语境中,突显对于全体人类的真正挑战:古代人类文明其实都是一样的,只是到了近代文明才出现了问题。其实,西方文明是在几百年前才以自身的裂变,强迫开启了全球史的近代进程,而这种裂变就是以空前密集的“社会分工”为表征的。然而,西方学者自己,比如法国社会学家涂尔干、德国思想家马克思和马克斯·韦伯,尽管被说成是西方“三位一体”的社会学神灵,但他们对于这种社会分工是福是祸也没有能够达成共识。涂尔干在其《社会分工论》一书中,以功能主义的鲜明态度,将这种社会分工看成是社会发展的标志;马克思却在《巴黎手稿》和《德意志意识形态》中,把异化劳动(即分工)看作是所有人间罪恶的根源,他更将“人所具有的我都具有”作为人生格言。不难看出,马克思的上述理想也正是古代中国士大夫的理想;也正因为这样,在中国历史上,苏东坡那种接近于全能的才华,才在其身后的一千年间,如此令人向往和倾倒。 可惜的是,在中华文明显得样样不行的那个年代——洋务运动的船坚炮利不行,戊戌变法的制度不行,五四运动的思想价值似乎也不行——那个年代,坏的往往被说成是坏的,好的也往往被说成坏的!在那种情况下,西方学者一旦论说起中国来,无非就是千方百计地试图解释:中华文明何以样样都不行?其深层的教训又到底何在?社会学家马克斯·韦伯就曾经同样站在功能主义的角度,从反面抓住了中国文明的这个要害,把中国社会的不发达和非理性,归咎于《论语》中最著名的通识主张——“君子不器”。 尽管马克斯·韦伯那点单薄的中国知识,不是来自传教士,就是来自汉学家,然而一旦他由此得出的权威判断,再回传给西方世界的汉学家们,效应就会被不断放大;美国汉学家列文森就承袭这种韦伯式的批评,在其名作《儒教中国及其现代命运》中认为,儒家士大夫样样都想略知一二,却样样停留在“业余家”的水平上,而这正是社会分工与进化的阻力。 随着中国在西方压力下逐渐失序,在通识优先还是专才优先的问题上,中国原有的文明规则就逐渐失效了。虽然人们阴差阳错地还是沿用“博士”二字来翻译西文的Doctor一词,可这顶代表最高学识的冠带,却并不要求博学和博雅;恰恰相反,“博士不博”不仅被看成是正常的,而且被看作正确和正当的。即使是后来尚称博学的王国维,在他满脑子西学的早年,也是这样来看待学术分工的: “今之世界,分业之世界也。一切学问,一切职事,无往而不需特别之技能、特别之教育,一习其事,终身以之。治一学者之不能使治他学,任一职者之不能使任他职,犹金工之不能使为木工,矢人之不能使为函人也。”(王国维:《教育小言十三则》,《王国维集》第四卷) 二、中国通识教育偏颇的文化根源 对于往日错误的修正,无论如何,也不应该表现为新一轮的西化和对自家传统的继续漠视。 进一步了解中华文明是如何偏离对通识教育的重视的,我们就需要重新思考严复当年提出的文明二分法,并且回到文明碰撞之初,检讨当时的人们认识文明的方法,包括认识外部文明的方法与认识自身内部文明的方法。 众所周知,自从中西两个文化圈相互重叠以来,对外部文明和内部文明的这两种认识从来都是相互依赖的。从人性之常出发,各文明就注定存在着相当广泛的文明之常。也正是因为有着这些常态与常量,各文明之间的信息传递与相互借鉴,以及由此获得的调适更新,才可能有了坚实的人类学基础。 但可叹的是,在严复那个时代,近代西方的压力实在是太大了,逼得人们必须在二分法的框架下,企图运用简单的逻辑去把握西方文明的主要特征。欠发达国家似乎存在着一个比较的幽灵,一旦发现西方某种特有的东西,马上就会把它认定为现代西方社会的不二法门,并且一门心思地去学习,从而让自己的文明黯然失色。我们不妨扳着手指头数数看:不仅仅是社会分工和学术分科,从制度到科学,从悲剧到史诗,从宗教教会到孤独个人,从管弦乐队到竞技体育,哪一样西方社会的特性,优也好劣也罢,没被说成是西方的奥秘? 不客气地讲,严复对通识的判断,就是从这口“极化”比较思维的陷阱里发出的。他当年《论世变之亟》的上下文,几乎样样都在走这样的极端:“自由既异,于是群异丛然以生。粗举一二言之:则如中国最重三纲,而西人首明平等;中国亲亲,而西人尚贤;中国以孝治天下,而西人以公治天下;中国尊主,而西人隆民;中国贵一道而同风,而西人喜党居而州处;中国多忌讳,而西人众讥评。其于财用也,中国重节流,而西人重开源;中国追淳朴,而西人求欢虞。其接物也,中国美谦屈,而西人务发舒;中国尚节文,而西人乐简易。其于为学也,中国夸多识,而西人尊新知。其于祸灾也,中国委天数,而西人恃人力。” 严复思想的决定性影响,以往实在是被大大低估了。其实,在严复提出并被广泛接受的两极文明框架之下,温和渐进的改良派和亢奋激进的革命派,区别并不如想象的那样大:他们无非是要推动本土文明,朝一个相反的对立面发展,两者之间充其量只在手段和速率上有所差别罢了。在一边倒的西风下,即使本土文化还想有所抵抗,也总要遭到百般嘲弄。1960年,钱穆在美国哈佛东方研究院做“人与学”的学术讲演,当论及中国学问主通不主专、贵通人不尚专家时,李济对钱穆的讲法深不以为然,当时的反应是“白眼时多,青眼时少”。 有了这样的社会压力,才会流传出这样的顺口溜:“学会数理化,走遍天下都不怕。”习惯势力既已如此,我们也就不难理解,不要说大学里的通识教育了,就连中学时代的孩子们,也早就根据智力高低,被划分成了文理两科。由此一来,才会造成如此反讽的事实:尽管我所从事的哲学教育公认最需要天才头脑,可按照时下的潜规则,考生们却“理科全都考不上,才考文科;文科全都考不上,才考哲学!”在做出这种选择之后,教授们即使再努力又有何用?因为早从学生那里,就被釜底抽薪了! 由此可知,我们的本科教育产生这种偏颇,其深层的文化根源在于,自从中西方两大文明彼此相识之初,就出现了对于文明事实的漫画般处理。在任何堪称正常的传统社会,人类的知识构成,例如“专”和“通”的比例,或者“约”与“博”的比例,大概都只会是三七开。然而,工业革命以后,这两种学识之间的比例就率先从西方开始变化,逐渐发展到了五五开甚至六四开。而我们竟还要基于对西方文明的偏颇总结,在这个基础上继续变本加厉,使两者之间的比例升到了七三开、八二开甚至九一开! 于是也就不难理解,为什么我们这个一向被称做“礼仪之邦”的社会,也终于从以往的“君子不器”,发展到了如今的“小人皆器”,以至于走到哪里都缺乏安全感,无论推出什么举措,都要事先防范钻空子,徒然增加了高昂的社会成本。即使已经落入这般田地,我们还是只会从现代学术分科的角度,来检讨中国的教育制度:如何才能培养出那只占百分之五的最高端科技人才?无非还是抛洒重金向外广派留学生呗。他们怎么就想不到:由于通识教育的全面缺位,以及由此导致的整个社会共识的缺失,我们的社会正在流失最起码的地基? 有意思的是,如此瞧不起中国通识的李济,也于多年后再度访美时心生迷惑:美国的社会风尚与人生观,是否能产生爱因斯坦这样的人?读这位世界自然科学界巨擘的传记,李济觉得其日常生活颇与中国传统读书人没有什么分别,而与美国的教授阶级却大大不同。——不知李济是否接着反思过:什么才是“中国传统中若干读书人”呢?不正是他向其投以青白眼的通才么? 说来好笑,就这么糊涂的观念,我们眼下还要感谢它,因为正是基于对高端科技人才的渴求,“通识教育”的问题才逐渐重新被重视起来,作为民族学术统称的“国学”也才逐渐开始被正眼相看。但由于那些突然想起通识教育的人,自己就未曾受过这种教育,所以他们对于通识或博雅的理解,也只停留在“杨振宁加《唐诗三百首》”上。更让人抱不平的是,通识教育还是沿着当年的简单逻辑在向前推进。正如专业分工曾被视为西方的最大奥秘,等人们沿这条斜坡越滑越远,才又在今天反过来发现:原来只有通识或博雅教育,才算得上西方成功的真正谜底! 尽管人类的各个文明从来就必须相互借鉴,但真正聪明的学习方法,应该遵循缓步调适、渐次增长的策略,而不是采用彻底格式化的、大开倒车的手段。既然当年已然是矫枉过正,而且现今已经确认了这种偏差,那么,对于往日错误的修正,即使不表现为彻底复归,也应当表现为朝着相反的方向去调适,从而部分地回归中国传统。无论如何,它也不应该表现为新一轮的西化和对自家传统的继续漠视。 三、期待建立全球化时代的人类通识 要想深入打破通识教育的困境,首先需要弄清的是,在当今这个乱糟糟的全球化时代,究竟什么才算得上名符其实的“通识”? 其实,眼下被吹嘘得天花乱坠的西方通识教育,正如以往同样被吹嘘的西方宗教一样,其自身也正处于每况愈下的艰难时刻,就连西方人自己,都还不知道如何去拯救它们。正如美国哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越:哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中提到:新一代的教师并不认同前辈教师的理想。通识教育课程的内在逻辑已不复存在,它已经成为各系安置没有能力上专业课的教师的“垃圾场”。 西方的通识理想并非没有可取之处,跟其他非西方文明的看法相仿,西方旨在全面传播与延续自身文明的教育传统,同样含有相当伟大的成分,而且正是它跟近代分科的反向力量结合,才构成了西方文明扩张的必要张力。进而,在文明史的历史长河中,这种作为通识的文明基础,肯定更重要和更可取,它构成了一个文明生死存亡的关键。问题在于通识理想本身跟当今资本主义体制下的知识经济,具有根本的、不可回避的冲突。教授也是人,不可能绝对地超然物外,否则就只有在充满竞争的人才市场上,坐视自身地位的一轮又一轮贬值。在实际的生存环境中,既然周围已经沦为学术资本的竞技场,那么从个人的前途考虑,也就出现了学校所面对的“囚徒困境”:本人只有成为超级明星,才会获得更大的竞争资本,被挖来挖去地抬高身价,因此也就往往顾不上去守护通识教育的理念了。 再退一步说,在充满冲突震荡的近代世界历程,就算让西方全都实现了自己的通识教育理想,这个世界也未必会变得更好。所谓“通识”,作为对于此前文明成果的凝聚与概括,从来就是一个历史发展的概念,以往被公认为“通识”的文化内容,转瞬间就会变得不够充分,甚至不无偏颇或偏执。因此,在一个全球化渗透到每个文化的时代,就不能回避这样的事实:无论西方的通识教育怎样博雅,仍然顽固地潜藏着其固有的文化之根。因而,客观、辩证地分析西方的通识教育,特别是分析其公认的样板,就显得尤为重要。一方面,我们不能因为有了哈瑞·刘易斯的上述说法,就一概否认哈佛在本科通识教育方面,曾有过以核心课程为代表的全盛期。可是另一方面,又不能因为这个得天独厚的学府确实有过辉煌的成绩,就一定要盲目追随它。事实上,如果不能冷静而全面地分析,那么哈佛教育的全盛期,鉴于它实在太过富甲天下,其实是想学也学不会的;反而是哈佛的富贵病,由于我们自身体质的缘故,则很容易罹患和放大。 或许又会听到这样的辩护:中国近代以来的教育体制,一反历史上的通识取向,进行了细微的分科并注重理工和实用,这种做法自然是流弊多多;不过,从历史的角度看,这种教育体制大体还是好的,它毕竟提供了现代化的后备军,支撑了当代经济的高速增长。这话是从积极的方面去盘点,却未从消极的方面去清算:我们到底已经为之付出了多少代价,并且还将为之付出多少代价? 这种育才方式已经使得社会的内聚力难以为继,并且已经酿出积重难返的病象:那些有幸受过高等教育、原本应当是知书达礼的人,却个个都安于一隅,人人都执于一偏,这与我们的教育方法有重要的干系:在校期间,原只修习了专业课,而走上社会以后,又看到越是观点偏激,就越有人气和市场,当然更会受到鼓励。人自身过度的专业化、狭隘化和功利化,以及人们精神视野的残障化,后患无穷。此时,人们才真切地理解到,原来那个久违的通识教育,还有这样一个不为人知的功用,那就是可以为我们的共同体提供一个长治久安的稳定器。 通识教育的尽快恢复,关系到整个民族当下的纲纪和未来的前途。那么,究竟该从哪里起步逐渐去落实?——还是要回到一开始就挑明的论题:把通识教育放到诸神之争的背景下去全盘重新考虑。最关键的一点是必须解放思想,打破长期以来的迷信:不要以为惟一的解药,总会毫无例外地隐藏在西方的某个角落。如果我们能打破这个迷信,那么并不难找到真正的解药:要想深入打破通识教育的困境,首先需要弄清的是,在当今这个乱糟糟的全球化时代,究竟什么才算得上名符其实的“通识”?事实上,正如前不久各国在哥本哈根会议上的争辩,在这个各种文明规则不断冲撞磨合的紧要关头,究竟作为一个地球人至少需要知道些什么,还根本就是一个悬而未决的问题。 我认为,尽管已经进入了全球化时代,可是对于具有不同文化和母语的人群而言,既无可能也无必要去编写同一种通识教本。短期来看,作为我们相对可控的迫切目标,首先必须在中文世界里,设计出既符合文化传统、又符合世界潮流的通识课程。——需要小心平衡的是,在这种设计工作中,既需要尽力恢复国学的地位,以便激活民族文化的活力,又必须在内心中跟世界对话,而不能让那些被激活的传统跟我们从理性上可以接受的世界潮流,表现出或潜藏着不可化解的冲突。 长远来看,作为全球共同努力的目标,则需要在持续的文明对话中,经由艰苦而平等的商量与研讨,共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识,那通识必须建立在各民族的国学(包括西学)之上,而保证它们既相互重叠、又各有侧重。而且相互重叠的核心部分,必须具有足够的确定性,以确保人类的和平共处;那各有侧重的部分,又必须具有足够的浓度,以确保每一种宝贵文化的原生态与生命力。这当然是一个相当遥远的目标,然而却是惟一可欲的目标。也就是说,只有等思想奥林帕斯山巅的诸神们逐渐相互信任并达成共识,全人类才有可能沿着这种共同理念的指引,展开真正有效的当代通识教育。 (本文为讲演者在北京大学国家发展研究院的讲演;原题为《诸神与通识》。)
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